Revista Sinapsis. ISSN 1390 – 9770  
Periodo. Julio – Diciembre 2026  
Vol. 28, Nro. 1, Publicado 2026-06-30  
La docencia universitaria en Trabajo Social como espacio de formación  
para la intervención social: análisis desde el enfoque de competencias en  
la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)  
University teaching in Social Work as a training space for social intervention: analysis  
from the competency approach at the State University of Milagro (UNEMI)  
Mónica Liliana Vélez Zambrano1  
1Universidad Estatal de Milagro, Milagro – Ecuador, Correo: mvelezz7@unemi.edu.ec,  
Contacto: mvelezz7@unemi.edu.ec  
Recibido: 04 de marzo de 2026  
Aprobado: 05 de mayo de 2026  
Resumen  
La transformación de la educación superior en América Latina ha situado al enfoque por  
competencias como eje estructurante de los procesos formativos, particularmente en disciplinas  
orientadas a la intervención social. En este contexto, el presente estudio analiza la docencia  
universitaria en Trabajo Social como espacio de formación profesional desde el enfoque por  
competencias en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador. El problema de  
investigación se centró en la posible brecha entre las competencias declaradas en el currículo y su  
desarrollo efectivo en la práctica formativa, especialmente en el componente de prácticas  
preprofesionales.  
Se adoptó un diseño cuantitativo, descriptivo y transversal. La muestra estuvo conformada por 97  
participantes (92 estudiantes y 5 docentes). Se aplicó un cuestionario tipo Likert validado por  
juicio de expertos, con alta confiabilidad (α = 0,91). Las dimensiones evaluadas fueron: formación  
ética, pensamiento crítico, competencias metodológicas y articulación teoría-práctica.  
Los resultados evidencian una percepción altamente positiva respecto al desarrollo del  
pensamiento crítico (90,2 %) y del compromiso ético profesional (88,7 %). No obstante, se  
identificó una brecha significativa en el acompañamiento académico durante las prácticas  
preprofesionales, donde el 32 % manifestó neutralidad o insatisfacción. Se concluye que el  
enfoque por competencias en Trabajo Social requiere fortalecimiento en los dispositivos de  
evaluación auténtica, supervisión reflexiva y articulación orgánica entre teoría y práctica para  
consolidar una formación crítica, contextualizada y socialmente comprometida.  
Palabras clave: Formación por competencias; Trabajo Social; Docencia universitaria;  
Intervención social; Educación superior; Supervisión académica.  
Abstract  
Higher education transformation in Latin America has positioned competency-based education as  
a central organizing framework, particularly in intervention-oriented disciplines. This study  
analyzes university teaching in Social Work as a professional training space from a competency-  
based perspective at the State University of Milagro (UNEMI), Ecuador. The research problem  
focused on the potential gap between declared curricular competencies and their effective  
development in professional training, especially in pre-professional practice.  
A quantitative, descriptive, cross-sectional design was implemented with a sample of 97  
participants (92 students and 5 faculty members). ALikert-scale questionnaire validated by expert  
judgment and demonstrating high reliability (α = 0.91) was applied. The assessed dimensions  
included ethical training, critical thinking, methodological competencies, and theory-practice  
articulation.  
Findings indicate strong positive perceptions regarding ethical and critical competence  
development. However, weaknesses were identified in academic supervision during field practice.  
The study concludes that competency-based education in Social Work requires strengthened  
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authentic assessment strategies and reflective supervision mechanisms to consolidate  
contextualized and transformative professional training.  
Keywords: Competency-based education; Social Work; University teaching; Social intervention;  
Higher education.  
Introducción  
La educación superior contemporánea atraviesa un proceso de reconfiguración estructural  
marcado por la transición desde modelos centrados en la transmisión de contenidos hacia  
enfoques orientados al desarrollo de competencias. Este cambio responde a demandas sociales,  
económicas y culturales que exigen profesionales capaces de actuar de manera pertinente ante  
contextos complejos, inciertos y dinámicos. Organismos internacionales como la UNESCO han  
impulsado marcos orientados a la calidad, pertinencia y responsabilidad social universitaria,  
promoviendo estructuras curriculares basadas en resultados de aprendizaje integrales.  
En el campo del Trabajo Social, esta transformación adquiere una dimensión particularmente  
sensible. La disciplina no solo forma profesionales para la ejecución técnica de programas  
sociales, sino que prepara sujetos capaces de intervenir críticamente en escenarios atravesados  
por desigualdades estructurales, exclusión social y conflictos ético-políticos. Por tanto, la  
adopción del enfoque por competencias debe analizarse no únicamente desde su dimensión  
instrumental, sino desde su coherencia con la epistemología crítica que sustenta la profesión.  
En Ecuador, la reforma universitaria posterior a la Constitución de 2008 y los procesos de  
aseguramiento de la calidad han impulsado la formalización curricular bajo estándares de  
competencias. Sin embargo, diversos estudios señalan que la coherencia declarativa del currículo  
no siempre se traduce en prácticas pedagógicas consistentes, particularmente en lo relativo a la  
evaluación auténtica y a la supervisión de prácticas preprofesionales.  
En este marco, surge la pregunta central de investigación:  
¿En qué medida la docencia universitaria en Trabajo Social en la UNEMI favorece el  
desarrollo efectivo de competencias profesionales para la intervención social, más allá de su  
declaración curricular?  
El estudio se propone analizar la percepción de estudiantes y docentes respecto al desarrollo de  
competencias éticas, críticas y metodológicas, así como identificar fortalezas y brechas en la  
articulación teoría-práctica.  
El enfoque por competencias: fundamentos epistemológicos y evolución conceptual  
El enfoque por competencias ha transitado por diversas etapas teóricas desde su surgimiento en  
contextos organizacionales hasta su consolidación en la educación superior. En sus primeras  
formulaciones, el concepto estuvo asociado a perspectivas conductistas centradas en el  
desempeño observable y en la estandarización de tareas. Sin embargo, en el ámbito educativo  
contemporáneo, la noción de competencia ha evolucionado hacia una comprensión integradora  
que articula dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales (Díaz Puruncaja et al.,  
2024).  
Desde una perspectiva constructivista, la competencia implica la movilización contextualizada de  
saberes ante situaciones complejas. No se trata únicamente de poseer conocimientos, sino de saber  
utilizarlos estratégicamente en escenarios reales. Esta concepción supera la fragmentación  
disciplinar tradicional y promueve aprendizajes significativos y transferibles (González &  
Wagenaar, 2021).  
En el contexto latinoamericano, el Proyecto Tuning desempeñó un papel central en la  
sistematización de competencias genéricas y específicas, impulsando procesos de convergencia  
curricular regional. Sin embargo, autores críticos advierten que la estandarización excesiva puede  
generar tensiones entre calidad y homogenización, particularmente en disciplinas cuya naturaleza  
epistemológica es crítica y contextual (Gray et al., 2023).  
Desde una perspectiva epistemológica, el enfoque por competencias se vincula con teorías del  
aprendizaje situado, las cuales sostienen que el conocimiento se construye en interacción con el  
contexto y la práctica social. En este sentido, la competencia no es un atributo estático del  
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individuo, sino una capacidad relacional que emerge en la interacción entre sujeto, saber y  
entorno.  
Competencias profesionales en Trabajo Social: entre técnica y transformación  
El Trabajo Social constituye una disciplina de intervención orientada a la transformación de  
realidades marcadas por desigualdad, exclusión y vulneración de derechos. Su ejercicio  
profesional exige competencias que trascienden la dimensión técnica para incorporar análisis  
estructural, deliberación ética y compromiso político (Banks, 2021).  
Las competencias profesionales en Trabajo Social pueden organizarse en tres grandes  
dimensiones:  
1.  
sociales desde marcos teóricos interdisciplinarios.  
2. Dimensión metodológica-operativa: dominio de técnicas de diagnóstico, planificación,  
intervención y evaluación.  
Dimensión cognitiva-analítica: capacidad de interpretar críticamente problemáticas  
3.  
Dimensión ético-política: compromiso con los derechos humanos, justicia social y  
dignidad humana.  
La Federación Internacional de Trabajadores Sociales (IFSW, 2020) enfatiza que la competencia  
profesional debe entenderse como práctica ética situada, lo que implica tomar decisiones  
responsables frente a dilemas complejos. En consecuencia, la formación universitaria no puede  
reducirse a instrucción técnica; requiere desarrollar juicio profesional y conciencia crítica.  
Gray et al. (2023) sostienen que el Trabajo Social contemporáneo debe incorporar perspectivas  
decoloniales que cuestionen epistemologías hegemónicas y promuevan saberes contextualizados.  
Desde esta óptica, la competencia no es neutral, sino que refleja posicionamientos éticos y  
políticos.  
Profesional reflexivo y racionalidad práctica  
La noción de profesional reflexivopropuesta por Schön (1983) constituye un referente central para  
comprender la formación en disciplinas de intervención. Schön distingue entre “racionalidad  
técnica” y “racionalidad práctica”. La primera se basa en la aplicación mecánica de conocimientos  
científicos; la segunda reconoce que los profesionales enfrentan situaciones indeterminadas que  
requieren interpretación, juicio y creatividad.  
En Trabajo Social, las problemáticas sociales raramente se presentan como situaciones  
estructuradas con soluciones predeterminadas. Por el contrario, implican ambigüedad, conflicto  
de valores y condicionamientos institucionales. En este contexto, la competencia profesional  
implica reflexionar en la acción y sobre la acción, reconstruyendo continuamente el marco  
interpretativo.  
Fook (2021) amplía esta perspectiva al señalar que la reflexividad crítica permite cuestionar  
supuestos implícitos y estructuras de poder que influyen en la práctica. La formación universitaria  
debe, por tanto, generar espacios de análisis crítico donde el estudiantado problematice su  
intervención y reconozca la dimensión política de su quehacer profesional.  
Articulación teoría-práctica como núcleo formativo  
La articulación entre teoría y práctica constituye uno de los desafíos históricos de la educación  
superior. En el enfoque por competencias, esta articulación adquiere centralidad, pues la  
competencia solo se consolida cuando el conocimiento se aplica y se resignifica en contextos  
reales.  
En Trabajo Social, las prácticas preprofesionales representan el escenario privilegiado para esta  
integración. No obstante, diversos estudios evidencian que la práctica puede convertirse en  
experiencia meramente operativa si no está acompañada de dispositivos reflexivos sistemáticos  
(Bogo et al., 2022).  
Webb (2022) señala que la identidad profesional se construye precisamente en la interacción entre  
saber académico y experiencia de campo. Cuando existe coherencia entre ambos, el estudiante  
internaliza el rol profesional de manera crítica y contextualizada. En cambio, si se produce una  
disociación, emerge fragmentación formativa.  
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Desde la teoría del aprendizaje experiencial, la experiencia solo se transforma en aprendizaje  
cuando se somete a análisis reflexivo estructurado. Por ello, la supervisión académica constituye  
un elemento pedagógico esencial.  
Supervisión académica como dispositivo pedagógico  
La supervisión en Trabajo Social no debe concebirse únicamente como control administrativo de  
horas de práctica, sino como espacio dialógico de construcción de conocimiento. Bogo et al.  
(2022) destacan que la supervisión eficaz integra retroalimentación formativa, análisis ético y  
problematización contextual.  
Existen diversos modelos de supervisión:  
● Supervisión administrativa.  
● Supervisión educativa.  
● Supervisión clínica.  
● Supervisión reflexiva crítica.  
En el enfoque por competencias, la supervisión reflexiva crítica resulta coherente, pues promueve  
autonomía profesional, metacognición y capacidad de autoevaluación.  
Además, la literatura contemporánea subraya la importancia de integrar tecnologías digitales en  
el seguimiento de prácticas, mediante portafolios electrónicos y registros sistematizados que  
faciliten evaluación auténtica.  
Evaluación auténtica y calidad formativa  
La evaluación auténtica constituye un componente estructural del enfoque por competencias. A  
diferencia de evaluaciones tradicionales centradas en memoria conceptual, la evaluación auténtica  
valora desempeños reales y contextualizados (Calderón & Tovar, 2023).  
En Trabajo Social, la evaluación auténtica puede incluir:  
● Informes de intervención.  
● Estudios de caso complejos.  
● Rúbricas de desempeño.  
● Portafolios reflexivos.  
● Evaluación 360° (docente-supervisor-estudiante).  
Desde la perspectiva de aseguramiento de la calidad, la evaluación auténtica permite evidenciar  
logro real de competencias, evitando la simulación académica.  
No obstante, su implementación requiere capacitación docente y coherencia institucional. Sin  
criterios claros y rúbricas contextualizadas, la evaluación puede volverse subjetiva o  
inconsistente.  
Enfoque por competencias y responsabilidad social universitaria  
La educación superior contemporánea no solo busca formar profesionales empleables, sino  
sujetos socialmente responsables. La UNESCO (2022) plantea que la universidad debe contribuir  
a la construcción de sociedades más justas y sostenibles.  
En este marco, el enfoque por competencias adquiere dimensión ética y política. La competencia  
profesional en Trabajo Social debe orientarse a la transformación social y a la defensa de derechos  
humanos.  
Desde esta perspectiva, la calidad educativa no se mide únicamente en indicadores cuantitativos,  
sino en el impacto social de los egresados.  
Tensiones y críticas al enfoque por competencias  
A pesar de sus aportes, el enfoque por competencias ha recibido críticas. Algunos autores señalan  
que puede derivar en mercantilización de la educación si se vincula exclusivamente con  
empleabilidad. Otros advierten que la fragmentación en microcompetencias puede debilitar la  
formación integral.  
En disciplinas socio-críticas, el riesgo es reducir la formación a resultados medibles, ignorando  
procesos reflexivos complejos.  
Por ello, la implementación del enfoque debe estar acompañada de:  
● Fundamentación epistemológica sólida.  
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Periodo. Julio – Diciembre 2026  
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● Coherencia pedagógica.  
● Evaluación auténtica.  
● Supervisión reflexiva.  
● Perspectiva ética crítica.  
Materiales y Métodos  
Enfoque y diseño de investigación  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, descriptivo  
y transversal. Este diseño permitió analizar la percepción de estudiantes y docentes sobre el  
desarrollo de competencias profesionales en un momento específico del proceso formativo, sin  
manipulación de variables.  
El alcance es descriptivo-analítico, dado que se examinan tendencias y posibles brechas entre  
dimensiones formativas vinculadas al enfoque por competencias.  
Población y muestra  
La población estuvo conformada por estudiantes y docentes de la carrera de Trabajo Social de la  
Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), durante el período académico 2024.  
La muestra estuvo integrada por 97 participantes, distribuidos en:  
●
●
92 estudiantes que cursaban niveles intermedios y finales.  
5 docentes vinculados a procesos formativos y supervisión académica.  
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios de  
accesibilidad y voluntariedad.  
Criterios de inclusión:  
●
Estudiantes con experiencia en prácticas preprofesionales.  
●
Docentes con participación activa en procesos formativos de la carrera.  
Criterios de exclusión:  
●
●
Estudiantes de primeros niveles sin experiencia práctica.  
Participantes que no completaron íntegramente el cuestionario.  
Si bien el muestreo no probabilístico limita la generalización de resultados, es pertinente en  
estudios diagnósticos institucionales orientados a la mejora interna.  
Instrumento de recolección de datos  
Se aplicó un cuestionario estructurado tipo Likert de cinco niveles (1 = totalmente en desacuerdo  
a 5 = totalmente de acuerdo), compuesto por 24 ítems distribuidos en cuatro dimensiones:  
1. Formación ética  
2. Pensamiento crítico  
3. Competencias metodológicas  
4. Articulación teoría-práctica  
El instrumento fue sometido a validación de contenido mediante juicio de tres expertos en  
educación superior y Trabajo Social, quienes evaluaron claridad, pertinencia y coherencia de los  
ítems. Tras ajustes menores de redacción, se procedió a su aplicación.  
La consistencia interna fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un  
valor de α = 0,91, lo que indica alta confiabilidad.  
Procedimiento  
La recolección de datos se realizó mediante formulario digital elaborado en Google Forms, el cual  
fue distribuido a través del correo institucional y grupos académicos oficiales.  
El cuestionario permaneció habilitado durante tres semanas. Antes de iniciar la encuesta, los  
participantes visualizaron un consentimiento informado digital en el que se explicaba:  
●
●
●
●
Objetivo del estudio  
Carácter voluntario de la participación  
Garantía de anonimato  
Uso exclusivamente académico de la información  
Solo quienes aceptaron el consentimiento pudieron acceder al instrumento.  
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Los datos fueron exportados en formato compatible con hoja de cálculo para su procesamiento  
estadístico.  
Análisis de datos  
El análisis se realizó mediante estadística descriptiva:  
●
●
●
Frecuencias absolutas  
Porcentajes  
Agrupación de categorías (acuerdo / neutralidad / desacuerdo)  
Se calcularon tendencias por dimensión y se analizaron comparativamente los resultados para  
identificar posibles brechas formativas, particularmente en la articulación teoría-práctica.  
El nivel de confiabilidad del instrumento (α = 0,91) respalda la consistencia interna de las  
dimensiones evaluadas.  
Consideraciones éticas  
La investigación se desarrolló bajo principios éticos fundamentales:  
●
●
●
●
Participación voluntaria.  
Consentimiento informado digital previo.  
Anonimato y confidencialidad de los datos.  
Uso exclusivo con fines académicos e investigativos.  
No se recolectaron datos personales identificables.  
Limitaciones del estudio  
Entre las principales limitaciones se identifican:  
●
●
●
●
Muestreo no probabilístico, que restringe la generalización externa.  
Desproporción entre número de estudiantes y docentes.  
Carácter transversal del estudio, que impide establecer relaciones causales.  
Dependencia de percepción autorreportada, susceptible a sesgo de deseabilidad social.  
No obstante, el estudio aporta evidencia diagnóstica relevante para la mejora institucional del  
enfoque por competencias en Trabajo Social.  
Resultados  
Como se detalla en la Tabla 1, el 90,2 % de los participantes consideró que la docencia promovía  
el pensamiento crítico, mientras que el 88,7 % percibió fortalecimiento del compromiso ético  
profesional. El 84,5 % valoró positivamente la adquisición de herramientas metodológicas y el  
82,1 % identificó coherencia entre objetivos formativos y competencias esperadas.  
Tabla 1.  
Desarrollo de Competencias Profesionales (n=97)  
Indicador  
de  
Desacuerdo / Total. en Ni de acuerdo ni en Acuerdo / Total. de  
Competencia  
desacuerdo  
8,8%  
9,3%  
desacuerdo  
1,0%  
2,0%  
acuerdo  
90,2%  
88,7%  
84,5%  
Pensamiento crítico  
Compromiso ético  
Herramientas  
metodológicas  
Coherencia curricular  
Resolución  
9,3%  
6,2%  
12,4%  
de 9,3%  
5,5%  
1,0%  
82,1%  
89,7%  
problemas  
Nota: Elaboración propia en base de los resultados de la encuesta. Los valores de "Acuerdo" y  
"Totalmente de acuerdo" se han sumado para facilitar la interpretación de las tendencias positivas  
reportadas.  
Como se detalla en la Tabla 2, en relación con la articulación teoría-práctica, el 68 % manifestó  
satisfacción con el acompañamiento académico durante prácticas preprofesionales, evidenciando  
un 32 % de neutralidad o desacuerdo.  
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Tabla 2.  
Articulación Teoría-Práctica (n=97)  
Indicador de Articulación  
Acuerdo  
acuerdo  
84,6%  
/
Total.  
de Neutralidad  
Desacuerdo  
15,4%  
/
Vínculo teoría y contenidos  
Acompañamiento académico  
68,0%  
32,0%  
Fortalecimiento  
identidad  
de  
la 86,6%  
13,4%  
Reflexión post-experiencia  
85,6%  
14,4%  
Nota: Elaboración propia en base de los resultados de la encuesta. Los datos reflejan la brecha  
identificada en la supervisión académica.  
Discusión  
Los hallazgos de esta investigación corroboran que la formación en Trabajo Social en la UNEMI  
mantiene una alta coherencia con los paradigmas ético-críticos de la disciplina a nivel global. El  
predominio de una valoración positiva en el pensamiento crítico (90,2 %) y el compromiso ético  
(88,7 %) se alinea con las posturas de Banks (2021) y Gray et al. (2023), quienes sostienen que  
la educación superior debe trascender lo técnico para formar profesionales capaces de cuestionar  
las desigualdades estructurales.  
Sin embargo, emerge una tensión crítica en la articulación teoría-práctica. La debilidad  
identificada en la supervisión académica (32 % de insatisfacción o neutralidad) coincide con las  
advertencias de Bogo et al. (2022) y Webb (2022) sobre las limitaciones del modelo por  
competencias cuando se reduce a la gestión administrativa del aprendizaje. Como señala Fook  
(2021), la competencia profesional no es un conjunto de tareas observables, sino un ejercicio de  
racionalidad práctica y deliberación ética que requiere una supervisión reflexiva constante.  
En el contexto ecuatoriano, esta brecha refuerza lo planteado por Mera y Cedeño (2022), quienes  
indican que, aunque los diseños curriculares han avanzado formalmente, su operacionalización  
pedagógica sigue siendo un reto. Por lo tanto, es imperativo que la universidad fortalezca los  
dispositivos de evaluación auténtica y el acompañamiento en terreno, integrando la reflexión post-  
experiencia como un eje articulador que garantice una formación profesional situada y  
socialmente comprometida.  
Conclusiones  
Los resultados de esta investigación permiten sostener que la formación en Trabajo Social en la  
Universidad Estatal de Milagro presenta un nivel significativo de coherencia entre su diseño  
curricular basado en competencias y la percepción de desarrollo profesional manifestada por  
estudiantes y docentes. Las altas valoraciones en pensamiento crítico y compromiso ético  
evidencian que la propuesta formativa no se limita a la transmisión de contenidos técnicos, sino  
que contribuye a la construcción de una identidad profesional orientada a la intervención social  
con sentido reflexivo y responsabilidad ética.  
No obstante, el estudio revela que la consolidación efectiva del enfoque por competencias  
depende de la calidad de los dispositivos pedagógicos que median la experiencia formativa. En  
particular, la supervisión académica durante las prácticas preprofesionales emerge como un eje  
estructural que requiere fortalecimiento. La brecha identificada en esta dimensión no debe  
interpretarse como una debilidad aislada, sino como un indicador crítico de la distancia potencial  
entre la competencia declarada en el currículo y la competencia ejercida en escenarios reales de  
intervención.  
Desde una perspectiva epistemológica, los hallazgos confirman que la competencia profesional  
en Trabajo Social no puede reducirse a la ejecución eficiente de tareas observables. Implica, más  
bien, la integración dinámica de saberes teóricos, habilidades metodológicas y deliberación ética  
situada. En este sentido, la articulación entre teoría y práctica no constituye un componente  
accesorio del proceso formativo, sino el núcleo que posibilita la transformación del conocimiento  
académico en praxis social crítica.  
Asimismo, la correlación observada entre articulación teoría-práctica e identidad profesional  
refuerza la tesis de que la experiencia supervisada es determinante en la consolidación del “ser  
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profesional”. La identidad en Trabajo Social no se construye exclusivamente a partir de la  
apropiación conceptual, sino mediante la confrontación reflexiva con situaciones complejas, la  
toma de decisiones contextualizadas y el análisis crítico de la propia intervención.  
En términos institucionales, los resultados sugieren que el fortalecimiento del enfoque por  
competencias no requiere una reestructuración curricular sustantiva, sino la profundización de  
mecanismos de evaluación auténtica y supervisión reflexiva. La implementación sistemática de  
portafolios de práctica, rúbricas contextualizadas y espacios formales de análisis de casos podría  
contribuir significativamente a cerrar la brecha identificada.  
A nivel macro, este estudio aporta evidencia empírica al debate latinoamericano sobre la  
implementación del enfoque por competencias en disciplinas socio críticas. Los hallazgos indican  
que el modelo puede ser coherente con una formación transformadora siempre que se evite su  
reducción a una lógica meramente administrativa o performativa. La clave radica en comprender  
la competencia como constructo relacional y contextual, y no como listado de resultados  
estandarizados.  
Finalmente, la investigación reafirma que la calidad de la formación en Trabajo Social depende  
de la capacidad institucional para integrar de manera orgánica las dimensiones declarativa,  
pedagógica, experiencial y evaluativa del proceso formativo. Solo a través de esta integración  
será posible garantizar egresados y egresadas con competencias sólidas, pensamiento crítico  
desarrollado y compromiso ético consistente con las demandas sociales contemporáneas.  
En síntesis, la docencia universitaria en Trabajo Social en la UNEMI constituye un espacio  
formativo con bases sólidas, pero su consolidación como modelo plenamente reflexivo y  
contextualizado exige fortalecer la supervisión académica y la evaluación auténtica como ejes  
estructurantes del enfoque por competencias. Este desafío no representa una debilidad estructural,  
sino una oportunidad estratégica para profundizar la calidad formativa y contribuir al desarrollo  
de una profesión socialmente comprometida y epistemológicamente rigurosa.  
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64(4), 567-580.  
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competencias en universidades ecuatorianas. Revista Científica Latinoamericana, 11(3),  
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Educativos, 43(171), 102-118.  
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15. Díaz Puruncaja, D., et al. (2024). Enseñanza por competencias. Revista ALCON, 4(3),  
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